Psicopedagogía Clínica

“Una particularidad de esta disciplina es su objeto de estudio: un “objeto subjetivo” tratado por un “sujeto subjetivo” (M. Müller)

A que hacemos referencia con la palabra “clínica”

El adjetivo ” clínica “, que se acrecienta a nuestro modo de entender a la psicopedagogía, llamada entonces “psicopedagogía clínica”, se lo debemos a la psicopedagoga Blanca Tarnopolsky, que ya en la década del 70 la nombró así.

La dimensión básica de este enfoque es el reconocer la existencia de fenómenos inconscientes, y por lo tanto de la transferencia.

“…el ejemplo más perfecto de un enfoque clínico, es el enfoque psicoanalítico. Porque, por ejemplo, ¿qué hizo Freud? Como se dice, partió de la clínica. Es decir, que partió de las relaciones que se establecían entre él y los pacientes. Y, a partir de lo que aprendió él mismo de lo que ocurría en las relaciones, elaboró modelos interpretativos o explicativos para teorizar. Es decir que en Freud hubo una alianza particular de la clínica y de la teoría…”

En psicopedagogía significó un giro de gran importancia el cuestionamiento de la reeducación psicopedagógica, que en general está sólo al servicio de la exigencia de una adaptación mecanicista.

A su vez, desde otras corrientes en educación, también se ha señalado la necesidad del enfoque clínico. Así, un grupo de profesionales que trabajan con lo que llaman “formación de formadores”, en la década del ’90 han venido fundamentando el enfoque clínico para trabajar con los maestros y profesores, para ayudarlos a reflexionar sobre sus prácticas.

Claudine Blanchard Laville, dice:

“… adoptar ese enfoque clínico quiere decir en su base preocuparse por los procesos inconscientes, ya sea en una relación, en un sujeto en situación, en el grupo, en las instituciones o en las sociedades si se es sociólogo. Inconsciente no quiere decir sólo oculto o desconocido… Sí quiere decir fenómenos que actúan con una fuerza difícilmente dominable y con una lógica propia. Es ahí donde nos ayuda el Psicoanálisis para comprender esta lógica de los procesos inconscientes y para aprender como aprehender estos problemas ya que por definición actúan a pesar del sujeto….”

“… la palabra ‘clínica’ viene de la palabra griega klínein, que quiere decir ‘cama’. El clínico es el médico que está al pie de la cama del enfermo para hacer un diagnóstico de sus síntomas y, por supuesto, para curarlo, en la medida de lo posible. Hay idea de una relación, no con la enfermedad, sino con un enfermo determinado. En psicología, el enfoque clínico se opone a un enfoque experimental que trata de imitar las ciencias naturales, tratando de analizar relaciones de causalidad que se repiten. Encontrar leyes (…) se las llamaba ‘ciencias ideográficas’, esto es decir que se dedican a lo idiós, a lo singular. Un enfoque clínico es un enfoque que justamente se preocupa por entender un sujeto, o un tema singular. Lo que no quiere decir que no se alcance un cierto grado de generalidad. Pero no se trata de una generalidad en el sentido de ley general…. Esto quiere decir que la palabra clínica remite a dos cosas: por un lado, una escucha particular de lo que siente un sujeto, y en segundo lugar la posibilidad de teorizar de manera suficiente a partir de lo que se conoce y lo que se comprende de los sujetos, modelos teóricos del funcionamiento del sujeto como tal…”

Filloux nos permite comprender la necesaria “imbricación” entre la actitud clínica que permite mirar a un sujeto en su singularidad y la teorización hacia la generalidad, diferenciándola de la ley general. Esta cuestión es de fundametal importancia para quienes trabajamos con lo humano, pero atendiendo al sufrimiento de cada ser humano.

Uno de los peligros a que estamos expuestos es, precisamente, confundir la exigencia de tender a lo abarcativo de la generalidad, transformándo la provisoriedad en ley general para todos los sujetos. Pensando aquí en primer plano dos cuestioes que se entrelazan con la clínica: una que hace a la ética y otra que se refiere a la lógica, al modo de pensar.

En cuanto a la ética, la falta grave que se desliza es transformar al “enfermo” en “enfermedad”, y a la enfermedad en un “abstracto”, definitivo y cerrado, desgarrado de la salud.

En cuanto al modo de pensar, pierde la provisoriedad necesaria a todo pensar, las observaciones descriptivas y particulares se utilizan como si fuesen explicaciones de lo universal .

Lo devastador de tal modo de pensar, alcanza no sólo a los sujetos observados, y así transformados en objetos, sino también a quien los observa, ya que puede confundir “abuso de poder” con pensamiento.

Construcción teórica

“La teoría permite encontrar
ulteriormente las palabras
para explicar lo que ocurrió
en una situación que abarca el inconsciente
del analista y de su paciente”
Maud Mannoni

Las cuestiones que trato, transitan desde la práctica psicopedagógica a la construcción teórica psicopedagógica, que a su vez le va a dar fundamento.

Entiendo a la teoría como una red que nos permite ser libres en la creación de nuevos modos de intervención en la práctica.

En disciplinas como la nuestra, que versan sobre las interrelaciones humanas y sociales, la cuestión teórica pasa a ser más importante que en las llamadas ciencias duras. Porque precisamente nosotros creamos el objeto con el que vamos a trabajar. Tal objeto surge de la construcción teórica. Teoría que yo entiendo en particular en la Psicopedagogía, como la pausa que organiza la música. Si la música solo tuviese sonidos, no tendría melodía. La teoría tiene que ver con esas pausas, momentos en que nos detenemos para reconocer aquello que estamos produciendo.

La construcción teórica es producto de una posición en la cual nosotros podemos colocarnos para responder a la pregunta: “¿Qué he venido haciendo?”

Muchas veces se cree que la teoría debería responder a la pregunta: “¿Qué tengo que hacer?”. Entiendo que este modo de situarse no ayuda ni a nuestra construcción teórica, ni a nosotros, ni a quienes pretendemos ayudar.

El análisis y la reflexión sobre lo que venimos haciendo, abre un espacio de pregunta así como la posibilidad de pensar. Permite situarse con autoría. Necesito del otro para la respuesta, pero principalmente de mí mismo como un otro de mi propia pregunta.

En cambio, la pregunta: ¿qué debo hacer?, no me incluye como autor, reenviándome a una posición de dependencia.

Hacer pensable nuestra práctica es un propósito común a toda construcción teórica, pero además coincide con el propio objeto de la intervención psicopedagógica. Pues la psicopedagogía tiene como propósito abrir espacios objetivos y subjetivos de autoría de pensamiento. Hacer pensables las situaciones. Cosa que no es fácil, pues el pensamiento no es solamente producción cognitiva, sino que es un entrelazamiento inteligencia-deseo, dramatizado, representado, mostrado y producido en un cuerpo. Por eso mucho más importante que los contenidos pensados, es el espacio que posibilita hacer pensable un determinado contenido. A ese lugar estaremos dirigiendo nuestra intervención, nuestra mirada.

Los espacios de autoría de pensamiento no quedan construidos de una vez y para siempre, sino que necesitamos estar transformándolos y reconstruyéndolos permanentemente. La teorización se da en un lugar que a su vez también está en construcción, lugar “entre”, que se relaciona con el espacio transicional conceptualizado por Winnicott, como espacio de creatividad y del jugar.

Ese “entre” es entre la objetividad y la subjetividad. Por lo tanto no es sólo intrapsíquico. Es un espacio que simultaneiza la objetividad y la subjetividad. Ese es el lugar de trabajo de la psicopedagogía.

El lugar “entre” es también entre la certeza y la duda. Si solo tuviésemos certezas, quedaríamos congelados en el pasado. Si solo tuviésemos dudas, no podríamos nutrirnos de una base de sustentación para continuar trabajando en la construcción teórica. De allí la importancia de la pregunta.

La riqueza de la pregunta tiene que ver con la posibilidad de preguntarse, se-preguntar. Una vez escuché que la respuesta es la tristeza de la pregunta. La posición de preguntar (se) se da en la relación “entre” que toda pregunta incluye, entre aquello que se conoce y aquello que no se conoce. Preguntar es situarse (y ahí circula el deseo de conocer) entre lo que se conoce y no se conoce. En ese movimiento se va a nutrir el deseo de conocer.

El valor de la teoría está en la posibilidad que nos da de ser libres y creativos. Estamos entrenados en una enseñanza dicotómica, donde todo está separado, cuerpo-mente, recreo-hora de clase, teoría-práctica, etc. La realidad no está dicotomizada o escindida de esa manera.

Muchas veces me reclamaban (principalmente los maestros, pero también los psicopedagogos) que hablara sobre “la práctica”. Cuando indagaba acerca de lo que se esperaba con ese pedido, encontraba un deseo de que yo diera la respuesta a la pregunta: ¿qué hacer? en tales o cuales circunstancias. Partiendo del supuesto o más aún colocándome a mí en un lugar del supuesto saber-poder. En esas situaciones yo comencé a responder que a lo sumo podría a veces decirles : ¿qué no hacer? y de allí partir para el análisis de la posición desde donde intervenir. Inter-venir. la propia palabra nos ayuda – “venir entre” ¿Entre qué? Entre quien interviene y el otro.

Analizando desde qué posición estamos interviniendo, conseguiremos herramientas para producir nuevas intervenciones, en cuanto cambiemos de lugar.

Actualmente, en los grupos de formación de profesores y de psicopedagogos que coordino, ya desde el inicio dirijimos la mirada de los participantes hacia su propia producción aprendiente, entónces la construcción teórica va surgiendo espontánea y trabajosamente, con alegría y con angustia por parte de ellos mismos y ya no aparece el reclamo de que yo les hable de la práctica, pues los participantes consiguen realizar descubrimientos en relación a su propia práctica, que permitiéndole cambiar de lugar, los ayuda a pensar en como intervenir en el futuro.

La posibilidad de ser libres en el trabajo creativo surge de tener un sustrato teórico que permita descubrir, decidir y elegir cuáles son las técnicas que se van a utilizar. De lo contrario, las técnicas se transforman en nuevos mandatos generadores de sometimiento en el enseñante, quien consecuentemente no podrá transmitir al aprendiente un espacio de creatividad.

La teoría cumple la misma función que la red para un equilibrista. El equilibrista necesita tener como sustento a la red para poder inventar nuevas piruetas en el hilo donde camina. ¿Por qué? Porque si no tuviera esa red, que le asegura que cuando caiga no va a morir ni a lastimarse, no podría hacer equilibrio en el hilo por donde tiene que caminar. En nuestra práctica, tal como el equilibrista, tenemos que ir haciendo equilibrio e ir descubriendo cada día nuevas piruetas. La teoría es esa red que nos sustenta y que nos permite transitar por ese hilo tan riesgoso que es el camino de nuestro accionar concreto diario. Si carecemos de ella, no va a haber posibilidades de trabajar con autoría, de inventar nuevos recursos y descubrir qué medio utilizar en cada ocasión. Me opongo y no consigo dar respuestas técnicas acerca de qué hacer en cada circunstancia porque eso no es hablar de la práctica sino una forma de obturar la posibilidad de hablar de la práctica.

La diferencia entre la red del equilibrista y nuestra red teórica es que esta última tiene que construirla cada uno de nosotros por sí mismo, usando también los hilos (conocimientos) que le proveen los otros.

A su vez, si creemos que la teoría es el lugar por donde caminar, nos pasará lo mismo que al equilibrista que caminara por la red: nos caeremos por los agujeros.

Pensar y reflexionar; a partir de la seguridad-sostén que nos da la teoría para ir descubriendo, inventando qué hacer en cada circunstancia.

Escuchemos y pensemos las sabias palabras de Maud Mannoni:

“… no hay que buscar en la práctica una pura aplicación de la teoría (…) Una actitud dogmática sólo podría hacer que el analista se vuelva sordo a lo que el paciente trata de hacerle entender en su idioma, con sus palabras. Está claro que, en mi propio proceso, estoy obligada, según los hechos concretos que se presentan en la práctica, a privilegiar a veces el aporte de Lacan, a veces el de Winnicott o Bleger, etc. (…). Cuando me preguntan con qué parámetros trabajo, contesto: con todos estos parámetros, sin olvidar aquellos que el mismo paciente me indica, ya que es él quien me sirve de guía…”

Nuestro modo de teorizar, produce un método de investigación diferente, que permite escuchar la riqueza del saber, que no puede sistematizarse, ni someterse a estadísticas.

Volviéndo a Mannoni, podemos decir junto con ella que la psicopedagogía, el psicopedagogo comparte con el analista una posición en que:

“… lo que concierne a las hipótesis teóricas, éstas no siempre bastan para permitir que el analista haga un acto de invención. Le incumbe a él, según una fórmula tomada de Michel de Certeau, oir lo que la teoría no dice. …”

En una época en que, hemos llegado a una situación en que no sólo “las teorías” tienen este efecto obturador, sino más aún las técnicas, o hasta los medicamentos, propagandizados por los laboratorios, intentan expropiar a médicos, psicólogos y psicoterapeutas en general, de la actitud clínica, único modo de escuchar y entender, se hace más necesario recuperar nuestra capacidad de autoría.

En ese sentido Daniel Widlöcher escribe:

“… El estudio de los casos individuales favorece el descubrimiento, mientras que los métodos extensivos se preocupan por adoptar pruebas. (…) Probar unas evidencias esperadas es poco difícil. (…) El caso singular se inscribe en el descubrimiento, la sorpresa y hasta la paradoja. (…) Naturalmente, un caso único no informa sobre todo lo que querría saberse…”

La mayoría de las argumentaciones para fundamentar algunas supuestas disturbios como A.D.D. o A.D.H.D. se basan en un método descriptivo colocado como si fuese explicativo. Resultando argumentos como “Este niño es desatento porque tiene A.D.D. (disturbios de atención)”, o “Este niño es hiperactivo porque tiene A.D.H.D (disturbios de atención más hiperactividad)”, respondiendo a una lógica que sería como decir: “A es desatento porque es desatento”. El peligro es que tal lógica tautológica queda escondida detrás de una sigla o una palabra en griego. Lo que tiene un efecto de abuso de poder. Por ejemplo el profesional dice (creyendo que explica): “A. No aprende a leer y escribir porque tiene dificultades en el léxico”. Sólo que dificultades (“dis”) y en el “léxico”, lo dice en griego.

Ricardo Rodulfo, nos alerta:

“… la referencia psicopatológica es muy importante, siempre y cuando se reconozca la poca importancia que tiene; sin sus categorizaciones faltaría cierto mapa y por eso el psicoanálisis no pudo desprenderse por entero de los encuadramientos psiquiátricos… Sin ciertas categorizaciones nos perderíamos o no podríamos teorizar, nos perderíamos en una serie de prácticas caseras, de artesanías de momento, pero no hay que dar por esas categorizaciones más de lo que valen…”

“… Nuestro nivel de teorización más valioso, en cuanto sistema de abstracciones específicas, está constituído por lo metapsicológico -invención totalmente analítica- y no por la psicopatología…

Probablemente los psicopedagogos también estemos ante el desafío de realizar producción “metapsicopedagógica”, es decir ir desde la clínica, hacia el análisis de situaciones histórico, sociales, culturales.

A veces, los procedimientos técnicos y hasta los medicamentos, tienen un poder mítico.

Ricardo Rodulfo continúa diciéndo:

… [La psicopedagogía] que se mantiene en un plano intermedio, codificación de raíces míticas, vía de pasaje de ordenamientos tradicionales, cuyo verdadero nivel es más técnico que científico… existe un cuerpo técnico de procedimientos culinarios cuyo grado de formalización, aún cuando implique regularidades y hasta exactitudes, no está en un pie de igualdad con las leyes de la física o de la genética.

Es parte de nuestra ética el deber de recordar que hay cosas más peligrosas que la inexactitud: una de ellas es la apariencia de exactitud, la exactitud simulada. La producción de conocimiento en psicoanálisis sólo la puede concretar la reflexión metapsicológica…”

Concluyendo, las cuestiones de aprendizaje y de eseñanza, implican necesariamente a seres humanos, que cuentan para poder aprender con un organismo transformado (humanizado) en cuerpo a través del deseo y la inteligencia, por lo tanto no sólo, (como explicaré en el próximo capítulo) se ponen en juego aspectos concientes sino principalmente inconscientes y preconcientes, convocados por el vínculo con el otro. Toda situación de aprendizaje es intersubjetiva, aún la solitaria contrucción teórica.

Escrito por la Lic. Alicia Fernández
Psicopedagoga
Directora de la Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires “E.Psi.B.A” www.epsiba.com
Fundadora del Centro de Aprendizaje del Hospital Posadas, Bs As.
Asesora de actividades Psicopedagógicas en Brasil y Argentina.
Coordinadora de grupos para psicopedagogos en Brasil y Argentina.

Referencias bibliográficas:

Marina Muller
[Aprender para ser]
Silvia Schlemenson.
[La clínica en el tratamiento psicopedagógico]
Blanca Tarnopolsky, psicopedagoga argentina, inició trabajo psicopedagógico grupal en el Centro de Salud Mental Nº 1, del Gran Buenos Aires, en la década del sesenta. Fue asesinada por la dictadura militar en 1977.
Jean Claude Filloux, Intersubjetividad y formación, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 1996
Claudine Blanchard Laville , Saber y relación pedagógica., Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires 1996. (Los subrayados son míos).
Jean Claude Filloux, Intersubjetividad y formación, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 1996
Maud Mannoni, Winnicott, Revista E.Psi.B.A. Nº 7, Buenos Aires, 1998
Widlöcher D, “Le cas, au singulier”, en Histories de cas . Nouvelle revue de psychanalyse, nº 42, otoño de 1990, Gallimard, pp. 285-302, en Caroline Eliacheff, El cuerpo y la palabra, Nueva Visión, Buenos Aires, 1994
Ricardo Rodulfo, El niño y el significante, Paidós, Buenos Aires, 1990